Ce texte sera publi\u00e9 dans les actes du colloque “Jouer ou Apprendre ?”, qui s’est tenu au mois de mai \u00e0 Chamonix. Mon intervention ayant \u00e9t\u00e9 improvis\u00e9e \u00e0 partir de notes succinctes, ce texte en est une reconstruction a posteriori, qui s’\u00e9loigne sans doute parfois de ce qui a \u00e9t\u00e9 effectivement dit – ou de ce que d’autres s’en rappellent. Je m’en excuse par avance.<\/span><\/p>\n Historien, professeur d’\u00e9conomie et de sociologie en lyc\u00e9e, je suis aussi auteur de nombreux jeux de soci\u00e9t\u00e9, mais j’ai toujours pris grand soin de maintenir entre ces deux activit\u00e9s une fronti\u00e8re relativement \u00e9tanche, de garder deux casquettes. Le jeu a bonne presse aujourd\u2019hui, en particulier dans l\u2019\u00e9ducation. Les \u00abserious games\u00bb – un pl\u00e9onasme d\u00e9guis\u00e9 en oxymore car le jeu est toujours pratiqu\u00e9 avec s\u00e9rieux – sont de tous les doctes stages p\u00e9dagogiques, m\u00eame si – heureusement peut-\u00eatre – bien peu d’enseignants ont vraiment les moyens de les utiliser.<\/p>\n Si le jeu comme th\u00e8me ne me pose aucun probl\u00e8me, le jeu comme outil d’enseignement au lyc\u00e9e me semble en effet plus probl\u00e9matique. Mon point de vue serait sans doute diff\u00e9rent si j’enseignais dans le primaire, o\u00f9 le jeu peut faire gagner du temps, ou \u00e0 l’universit\u00e9, o\u00f9 des savoirs plus pointus, plus formalis\u00e9s et mieux ma\u00eetris\u00e9s peuvent rendre le jeu plus utile. Le jeu p\u00e9dagogique me pose probl\u00e8me pour trois raisons. D’abord, il remet en cause la nature m\u00eame du jeu, qui doit rester un divertissement. Ensuite, il tend \u00e0 renforcer la tendance au formalisme de l’enseignement actuel, en particulier en France. Enfin, il implique une telle perte de temps qu’il peut remettre en cause la fonction essentielle de l’enseignement, apprendre \u00e0 penser, \u00e0 comprendre, \u00e0 r\u00e9fl\u00e9chir, \u00e0 prendre du recul.<\/p>\n 1) Le jeu comme divertissement pascalien<\/strong><\/p>\n Le jeu comme divertissement (Pascal) comme anxiolytique de plus en plus n\u00e9cessaire dans une soci\u00e9t\u00e9 de plus en plus complexe (Durkheim), doit pour remplir son r\u00f4le rester vain, rester \u00e0 l\u2019\u00e9cart du monde r\u00e9el. Le jeu p\u00e9dagogique d\u00e9valorise l’enseignement – on a honte d’enseigner, il faut d\u00e9guiser l’enseignement en jeu – et d\u00e9valorise \u00e9galement le jeu – qui n’est plus qu’un vague mod\u00e8le \u00e0 l’honn\u00eatet\u00e9 douteuse.<\/p>\n 2) La strat\u00e9gie contre la critique<\/strong> <\/b><\/p>\n Les partisans de l\u2019utilisation syst\u00e9matique des jeux dans l\u2019enseignement insistent sur le fait qu\u2019ils forment \u00e0 la r\u00e9flexion strat\u00e9gique et analytique. C’est une \u00e9vidence, non seulement pour les jeux de strat\u00e9gie, mais aussi pour la plupart des jeux de soci\u00e9t\u00e9 modernes qui appartiennent \u00e0 ce que l\u2019on appelait autrefois les jeux \u00abde hasard raisonn\u00e9\u00bb, c’est \u00e0 dire calculable, analysable. Et c\u2019est peut-\u00eatre cela le probl\u00e8me. La tendance actuelle dans l\u2019enseignement est \u00e0 favoriser la transmission des connaissances et la r\u00e9flexion analytique, en \u00e9vacuant syst\u00e9matiquement les dimensions humaines et sociales, et tout ce qui pourrait ressembler \u00e0 un d\u00e9bat critique ou une question existentielle. Un minimum d’organisation et de rigueur est sans doute n\u00e9cessaire \u00e0 l\u2019efficacit\u00e9 de l\u2019enseignement. J\u2019accepte que l\u2019on ait des salles num\u00e9rot\u00e9es, des classes num\u00e9rot\u00e9es, que l\u2019on fasse l\u2019appel, que la cloche sonne \u00e0 heure fixe, m\u00eame si j’ai parfois l’impression d’\u00eatre dans une caserne ou un couvent plus que dans une \u00e9cole. J\u2019accepte que l\u2019on ait des devoirs, des examens, des notes – tout un attirail formel directement inspir\u00e9 du jeu. J\u2019accepte tout cela, avec quelques regrets, parce que je sais qu\u2019il serait difficile de fonctionner autrement – surtout \u00ab\u00e0 moyens constants\u00bb ;-). Je ne pense pas qu\u2019il soit souhaitable d\u2019aller plus loin.<\/p>\n L\u2019\u00e9cole doit permettre aux \u00e9l\u00e8ves de prendre les connaissances, de s\u2019en saisir et d\u2019en faire ce qu\u2019ils veulent et ce qu’ils peuvent. C\u2019est ce que permet la discussion, le d\u00e9bat, et surtout la recherche et la r\u00e9flexion personnelles, qui restent possibles dans un cours relativement informel. Cela devient plus difficile quand les cours doivent suivre des powerpoint soigneusement pr\u00e9par\u00e9s, qui aident certes le professeur \u00e0 apporter efficacement les contenus mais le brident quand il faut s\u2019en \u00e9loigner. Si le jeu n’est g\u00e9n\u00e9ralement pas un bon outil p\u00e9dagogique, les techniques de “game design” peuvent en revanche en \u00eatre un. Concevoir un jeu, construire le mod\u00e8le, am\u00e8ne en effet \u00e0 r\u00e9fl\u00e9chir sur les contenus. Un parall\u00e8le int\u00e9ressant peut \u00eatre fait avec l’enseignement de la litt\u00e9rature. Aux \u00c9tats-Unis, l’accent est mis sur le “creative writing”, qui a presque disparu de l’enseignement litt\u00e9raire fran\u00e7ais, devenu pour partie acad\u00e9mique (grands classiques), pour partie ludique (chasse aux figures de rh\u00e9torique). Le syst\u00e8me am\u00e9ricain, \u00e0 la fois plus amusant et moins ludique, s’av\u00e8re bien plus efficace, y compris pour apprendre \u00e0 appr\u00e9cier les classiques.<\/p>\n 3) Perte de temps et d\u2019efficacit\u00e9<\/strong><\/p>\n Mettre en place, concevoir un jeu demande \u00e9norm\u00e9ment de temps et de travail. Les programmes de lyc\u00e9e s’alourdissent – en partie parce que l’on ne veut pas qu’il soit possible d’approfondir, en partie parce que l’on ne veut pas que les professeurs – et surtout les \u00e9l\u00e8ves – aient le temps de r\u00e9fl\u00e9chir \u00e0 la pertinence des enseignements. Le syst\u00e8me scolaire fran\u00e7ais, en particulier au lyc\u00e9e, n’encourage pas l’autonomie des \u00e9l\u00e8ves. Les outils informatiques, et en particulier internet, sont fabuleux pour cela quand les \u00e9l\u00e8ves se les approprient, les utilisent chacun \u00e0 sa fa\u00e7on pour de la recherche, ou simplement de la d\u00e9couverte. Les TPE (travaux personnels encadr\u00e9s) en lyc\u00e9e, l’une des rares innovations p\u00e9dagogiques intelligentes et r\u00e9ussies de ces derni\u00e8res ann\u00e9es, permettent cela, mais restent trop marginaux. L’autonomie permise par le jeu est \u00e0 l\u2019inverse ne fausse autonomie, une autonomie encadr\u00e9e, une libert\u00e9 r\u00e9gul\u00e9e, une arnaque. \u00c0 la limite, l’enseignement a plus besoin de jouets, et l’ordinateur en est un, que de jeux.<\/p>\n Conclusion<\/strong><\/p>\n Enseignement plus ludique, oui, si cela veut dire enseignement plus d\u00e9sordonn\u00e9, plus ouvert, plus improvis\u00e9, plus pluraliste – mais c’est le contraire du jeu, c’est la d\u00e9r\u00e9gulation, la responsabilisation des \u00e9l\u00e8ves dans le monde r\u00e9el. L\u2019adjectif ludique veut dire une chose et son contraire – qui impose des r\u00e8gles et rel\u00e8ve du jeu et de l’ordre, qui affranchit des r\u00e8gles et rel\u00e8ve de la f\u00eate et du d\u00e9sordre.\u00a0Je pense que l’enseignement aujourd’hui souffre d’un exc\u00e8s de r\u00e8gles, et qu’il a grand besoin d’un peu de d\u00e9sordre.<\/p>\n Mes jeux visent \u00e0 divertir, pas \u00e0 enseigner. Il se trouve que l’on peut y calculer (Diamant), y collaborer (Novembre Rouge), ou m\u00eame y mentir (Mascarade), mais ils ne cherchent pas \u00e0 enseigner le calcul, la coop\u00e9ration ou le mensonge – ils ne veulent que divertir. La seule exception est sans doute Terra, le seul de mes jeux qui ait clairement une vocation p\u00e9dagogique (et politique). C’\u00e9tait pour la bonne cause, le d\u00e9veloppement durable, tout \u00e7a, je ne pouvais pas refuser. C’est le jeu qui m’a valu le plus d’invitations \u00e0 faire des conf\u00e9rences ou \u00e0 parler du jeu, ce n’est pas celui qui s’est le mieux vendu, et je ne pense pas que \u00e7’ait \u00e9t\u00e9 le plus utile.<\/p>\n This text will be published in the acts of the symposium on “Gaming or Learning” which took place in Chamonix, last May. My speech was mostly improvised, based on short and succinct notes. This text is therefore a reconstruction written a few weeks later. I apologize if it differs here or there from what I have effectively said, or from what other people might remember.<\/em><\/span><\/p>\n I have a PhD in history and teach social sciences in a French high school, and I am also a prolific boardgame designer, but so far I always managed to keep these two activities apart. I’m convinced that the history of games, and of gaming, which is so far almost non-existent in academic studies, could be much more developed. My masters dissertation dealt with the way the rules of chess and, which was more fun, the theories about its origins evolved in the Middle-Ages and the Renaissance. \u00a0Games are very popular among education theorists and bureaucrats. The so-called “serious games” (a pleonasm disguised as an oxymoron, since every game has to be played seriously) are discussed at length in all kinds of boring pedagogic meetings, even when very few of the teachers attending have the technical means to use them in their class – well, may be it’s better so.<\/em><\/p>\n Games as an academic topic is not a problem, and should be encouraged. Games as an educational tool are more problematic. I might have a different point of view if I were teaching younger children, with whom games can help save time, or at the university, where a deeper, better mastered and more formalized knowledge can more honestly be implemented in a game. 1) Game as a diversion<\/em><\/strong><\/p>\n Games are foremost a diversion from the real world, and for this reason a powerful anxiolytic (Pascal), something which becomes more and more necessary when the society becomes more and more complex and intricate (Durkheim). Games can fulfill these basic social function only if they are pointless, disconnected from the real world. Educational games discredit education – it feels like teaching is shameful and has to de disguised as a game. They also discredit games, which become just vague and dishonest mathematical systems or social engineering tools.<\/em><\/p>\n 2) Strategic or critical analysis<\/strong> The core argument of the supporters of systematically using games in education is that games effectively teach strategic and analytical thinking. This is obviously true, not only of the so-called strategy games, but also of most modern board games, who belong to a category which was called in old French – I don’t know if there’s a similar expression in English – games of “reckonable randomness”. But this might also be the problem. The growing emphasis is on hard science, mostly mathematics, and the new maths curricula have much more technics and less theory. The way we teach French literature has become a stupid game of looking for grammatical forms and figures of rhetoric, never caring what the text is really about – and don’t even think of social or historical context. The new programs in Sociology and Economics, which I’m supposed to teach, are designed to avoid anything that could lead to discussion, and describe economics and sociology as abstract, almost scientific, technics and systems. Educational games do the same, they lead to excessive formalization, they describe reality as a closed system, and they teach to apply rules and mechanisms without ever discussing their accuracy or their social function. It’s OK when it’s just a game, just a few hours of diversion from a complex and anguishing real world.\u00a0 It’s terrible if it’s supposed to describe the real world and teach some knowledge of it.<\/em><\/p>\n Some structure and rigor is necessary in education. I can do with numbered rooms, numbered student groups, roll calls, bell ringing every hour, even when it sometimes feel more like barrack or monastery than school. I can do with tests, exams and scores, which are scoring systems directly inspired by games. I can do with all this because I know it would be hard to work otherwise – especially with no more funds. I can do with all this, but I don’t think we need more.<\/em><\/p>\n School is a place where students ought to learn stuff, make it their and do what they want and can with it. It’s possible with discussion, research, debate, personal thinking, all things which are easy in the relatively casual setting of traditional lectures. It becomes difficult when lectures have to follow incredibly detailed programs or carefully prepared powerpoints, which can only help the teacher transmit predefinite knowledge, but prevent him from doing anything else. If games are rarely a good educative tool, game design can be. Designing a game requires to build the mathematical model behind it, and therefore to think of what theories are embedded in the model. We can build an interesting parallel with the teaching of writing and literature. In the US, the focus is on creative writing, something which has almost disappeared from French schools, replaced by an indigestible mix or rhetorics and old French classics, of pointless grammatical games and boring academics. The US system is certainly more efficient – even for learning to read and apperciate classics..<\/em><\/p>\n 3) Loss of time and efficiency<\/em><\/strong><\/p>\n Designing and finalizing a game, especially one with some educational pretense, requires much time. The school curricula are becoming every year longer and heavier – in part because governments don’t want teachers, and worst of all students, to have enough free time to think by themselves and discuss one with another the stuff they are learning. Games make things even worse, because the time to learn the rules is taken from the time to learn the curricula.<\/em><\/p>\n The French school system, especially at high school level, rarely fosters autonomy. Computers are a great thing in school because, once the students master them – and they usually do already -, they can use them in different ways, research, exploration or more traditional written work. A student using a computer has some real autonomy, a student playing a game doesn’t, because he is far too enclosed in a very narrow frame by very precise rules. Schools need more toys – the computer is one – not more games.<\/em><\/p>\n Conclusion<\/em><\/strong><\/p>\n We need a more playful school, not a more gamey one. Education would be better, more efficient, if it were more open-minded, pluralistic, chaotic, improvised – exactly the opposite of what structured games can – and probably will – provide. We need a school that makes students more conscious and responsible in the real world, not better at strategic thinking. School need less rules and less test scores, not more.<\/em><\/p>\n My games are designed to divert, to bring fun or intellectual challenge, but not to teach anything. Of course, one can learn some maths, especially divisions and prime numbers, playing Incan Gold, one can learn collaboration and the danger of alcohol playing Red November, one can learn to lie playing Mascarade, but that’s not the point, that’s not the goal of the game.<\/em><\/p>\n Terra is the only exception, the only deliberately pedagogic (and political) game I ever designed. It was for a good cause, sustainable development and all that stuff, so I could hardly decline to do it. It’s the game that granted me the most invitations to symposiums and conferences – but it didn’t sell that good, and I don’t think it was the most useful. Ce texte sera publi\u00e9 dans les actes du colloque “Jouer ou Apprendre ?”, qui s’est tenu au mois de mai \u00e0 Chamonix. Mon intervention ayant \u00e9t\u00e9 improvis\u00e9e \u00e0 partir de notes succinctes, ce texte en est une reconstruction a posteriori, … Continue reading
\nMes \u00e9l\u00e8ves savent que je suis joueur, et auteur de jeux. Dans mes cours d’\u00e9conomie, je cite souvent comme exemple le march\u00e9 du jeu, et les \u00e9diteurs de jeux de soci\u00e9t\u00e9, que je connais bien. Ils sont de bonnes illustrations des probl\u00e8mes de saisonnalit\u00e9, des calculs de co\u00fbts de production, des r\u00e9flexions sur l’externalisation.
\nJe suis convaincu que l’histoire du jeu, encore tr\u00e8s marginale, pourrait \u00eatre plus d\u00e9velopp\u00e9e – mes premiers travaux universitaires traitaient d’ailleurs de l’\u00e9volution des r\u00e8gles du jeu d’\u00e9checs, et – ce qui \u00e9tait encore plus amusant – des th\u00e9ories sur l’origine de ce jeu, au Moyen-\u00c2ge et \u00e0 la Renaissance.
\nLe jeu est aussi un th\u00e8me int\u00e9ressant, souvent abord\u00e9 bien qu’il ne soit pas en tant que tel dans les programmes, dans l’enseignement de la philosophie. Pascal, dont je reparlerai, passe tr\u00e8s bien dans les classes de terminale.
\nLes enseignants de math\u00e9matique abordent certes ce qu\u2019ils appellent la th\u00e9orie des jeux, mais c’est en fait la th\u00e9orie des choix, des d\u00e9cisions, de beaucoup\u00a0 de choses qui sont loin d’\u00eatre toujours des jeux.<\/p>\n
\nSi je suis joueur, c’est parce que je me pose des questions \u00e0 c\u00f4t\u00e9 du jeu, des questions sur le monde, le reste du temps. J’ai donc besoin d’une fronti\u00e8re claire entre ce qui rel\u00e8ve du jeu et ce qui rel\u00e8ve du monde r\u00e9el – qui n’est pas seulement le travail. Je crois que nous avons tous besoin de cette limite.
\nLes \u00e9l\u00e8ves sont bien conscients de cette distinction, et se m\u00e9fient avec raison des jeux p\u00e9dagogiques. Quand on leur dit “on va jouer pour apprendre”, ils sentent l’arnaque. Ils savent bien qu’on leur dit qu’on va jouer, mais qu’en fait on est toujours l\u00e0 pour apprendre, pour travailler, que ce n’est pas du jeu. Ils ont donc une r\u00e9action de rejet face \u00e0 ce qu’ils per\u00e7oivent – largement \u00e0 raison – comme une tricherie.<\/p>\n
\nLes jeux qu’il est possible de mettre en place pour enseigner l’\u00e9conomie ou la sociologie sont le plus souvent inspir\u00e9s de mod\u00e8les th\u00e9oriques, abstraits, presque math\u00e9matiques, donc d’une vision tr\u00e8s sp\u00e9cifique, et rarement neutre, des r\u00e9alit\u00e9s sociales. On sait pourtant que ces mod\u00e8les ont fait des d\u00e9g\u00e2ts consid\u00e9rables, car on a souvent essay\u00e9 de plier la r\u00e9alit\u00e9 pour la conformer au mod\u00e8le, ce qui est l’exact inverse de la d\u00e9marche scientifique des physiciens et math\u00e9maticiens.<\/p>\n
\nL\u2019importance excessive donn\u00e9e aux enseignements scientifiques, et le caract\u00e8re de plus en plus technique et de moins en moins th\u00e9orique des programmes de math\u00e9matique, les \u00e9volutions de l\u2019enseignement de la litt\u00e9rature, r\u00e9duit de plus en plus \u00e0 un d\u00e9pe\u00e7age grammatical et rh\u00e9torique de textes dont le fond et le contexte n\u2019importent plus, les lamentables nouveaux programmes et nouvelles \u00e9preuves de sciences \u00e9conomiques et sociales, qui \u00e9vacuent tout d\u00e9bat et pr\u00e9sentent \u00e9conomie et sociologie sous un angle purement technique, en sont d\u2019\u00e9difiantes illustrations. Or c\u2019est pr\u00e9cis\u00e9ment le m\u00eame objectif que vise le jeu p\u00e9dagogique – formaliser \u00e0 l\u2019extr\u00eame les contenus, r\u00e9duire la r\u00e9alit\u00e9 \u00e0 des syst\u00e8mes clos, et inviter \u00e0 appliquer des r\u00e8gles et des m\u00e9canismes sans s\u2019interroger ni sur leur pertinence ni sur leur raison d\u2019\u00eatre. Pour se reposer d’un monde complexe et angoissant, pour se divertir, c’est tr\u00e8s bien. Pour transmettre des connaissances et des exp\u00e9riences sur le monde r\u00e9el, cela peut \u00eatre dramatique.<\/p>\n
\nCela devient impossible quand l\u2019enseignement se fait par un jeu dont, par d\u00e9finition – parce que c\u2019est l\u2019essence m\u00eame du jeu – on ne peut sortir. \u00c0 la limite, des jeux de soci\u00e9t\u00e9 tr\u00e8s simples, ou des jeux de communication permettant d\u2019expliquer un m\u00e9canisme peuvent \u00eatre utiles, s\u2019ils sont suivis d\u2019une critique, d\u2019un commentaire de ces m\u00e9canismes. Les jeux plus complexes, et notamment les \u00abserious games\u00bb informatiques qui demandent un investissement fort et durable du joueur, et s\u2019efforcent de dissimuler leurs m\u00e9canismes, de ne pas r\u00e9v\u00e9ler leurs r\u00e8gles, non seulement n’aident pas \u00e0 comprendre le monde mais contribuent \u00e0 en donner une image syst\u00e9matique et biais\u00e9e.<\/p>\n
\nLe jeu aggrave cela, en ajoutant au temps n\u00e9cessaire \u00e0 l’apprentissage des contenus celui requis par l’apprentissage et l’utilisation des r\u00e8gles.<\/p>\n
\nEnseignement plus ludique, non, si cela veut dire ajouter encore des r\u00e8gles arbitraires, des mod\u00e8les abstraits, des syst\u00e8mes de scores \u00e0 un syst\u00e8me qui souffre d\u00e9j\u00e0 d’un formalisme excessif.<\/p>\n
\n
\nMy students know quite well that I am a gamer and a game designer. When teaching economics, i often use as examples the boardgame market and the boardgame publishers, which I know quite well. They are good examples to explain the business cycles and seasonality, the production costs issues, and the outsourcing debate.<\/em><\/p>\n
\nGame and play are also an interesting topic for philosophy lectures – a specificity of French High schools. Game in itself is not part of the programs, but Blaise Pascal, whom we will meet again later, is one of the authors most regularly studied.
\nMath teachers are theoretically the only ones to tell specifically about games, but their so called game theory is badly named because it tells of all kinds of strategic decisions, and not specifically of games.\u00a0\u00a0<\/em><\/p>\n
\nI have three main issues with educational games. First, it questions the very essence of gaming, which must be a diversion from real life. Second, it accentuates the actual trend to excessive formalism in school curricula and technics, especially strong in France. Third, it takes so much time that it challenges what ought to be the main goal of education, teaching to think, to understand, to question and to discuss everything.<\/em><\/p>\n
\nI’m a gamer because, in the rest of my life (when I’m not playing), i ask myself questions about the real world. I need a clear boundary between what is real and what is not, what is pointless and what is not, what is game and what is reality – and reality is not only work. I think we all need this boundary.
\nStudents are highly conscious of this difference, and are wary of educational games. When a teacher says that they will play to learn, they know perfectly well it’s a scam, and react accordingly. They know that the real objective is still to work and learn, that it’s not really a game but just a means, and they take the teachers and the school for what they are – cheaters.<\/em><\/p>\n
\n<\/em><\/p>\n
\nGames that can be used to teach economics or sociology are usually based on abstract, almost mathematical, models and therefore on a very specific, and usually very oriented, conception of the social world. Both in economics and sociology, mathematical models have already done much harm, especially when politicians try to adapt the reality to their theoretical model, when well-thought scientific process is the exact opposite.
\nThe actual trend in French school curricula and teaching methods is to focus both on transmitting first basic and then encyclopedic knowledge, and on strategic and then analytical analysis, while carefully removing or hiding anything that could look like an open question or a possible debate.<\/em><\/p>\n
\nThis becomes almost impossible when teaching is made through a game from which – that’s the very essence of a game – it’s impossible to get out. Very simple boardgames or communication games allowing to explain a simple mechanism can be useful if the game is followed by some comments on its mechanisms and the underlying ideology. More complex games, and especially computerized “serious games” which often require a deep and long term investment by the player and try to hide their rules for more “realism” don’t help to understand the real world, and often even give of it a systematic and often dishonest image. If you want students to think out of the box, better not shut them into a box.<\/em><\/p>\n
\n<\/em><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"